Krishnamurtis indledning 

 

Det forekommer mig, at en ganske anden moral og livsførelse og en handling, der hviler på forståelsen af hele livets proces, er blevet en tvingende nødvendighed i vor verden, som ligger under for stadig større kriser og problemer. Vi søger at løse disse problemer med politiske og organisatoriske metoder, gen­nem økonomiske og forskellige andre reformer; men intet af dette vil nogensinde kunne ophæve den menneskelige tilvæ­relses komplicerede vanskeligheder, skønt forsøg af den art mid­lertidigt kan være til gavn. Alle reformer, ligegyldigt hvor om­fattende og varige de tager sig ud, skaber uvilkårligt yderligere forvirring og et større behov for reformer. Medmindre menne­skets hele komplicerede væsen bliver forstået, vil de blotte re­former kun føre til det vildledende krav om mere vidtgående re­former. Man kan blive ved at reformere i det uendelige; og nogen fundamental løsning skal man ikke vente ad den vej.

Politiske, økonomiske og sociale revolutioner er heller ikke svaret, for de har fremkaldt uhyggelige tyrannier, og de har kun haft til følge, at magt og myndighed er blevet lagt i hæn­derne på en anden gruppe. Den slags revolutioner åbner på intet tidspunkt en vej ud af vor forvirring og konflikt.

Men der er en revolution, som er af en helt anden art, og som må finde sted, hvis vi vil overvinde vor evindelige ængstelse og nå ud over vore uendelige konflikter og den håbløshed, hvori vi er fanget. Denne revolution må begynde, ikke med teorier og idedannelser, som til syvende og sidst vil vise sig at være uden værdi, men med en radikal forvandling i selve sindet. En sådan forvandling kan kun fremkaldes gennem den rette vejledning og opdragelse, den fuldstændige udvikling af mennesket. Det er en revolution, som må finde sted i hele sindet og ikke kun i tænkningen. Tanken er trods alt kun et resultat, ikke oprindel­sen. Oprindelsen må ændres radikalt, det er ikke blot resulta­tet, som skal ændres. For tiden fusker vi med resultater og symp­tomer. Vi fremkalder ikke en gennemgribende forandring, vi rykker ikke de gamle tankesæt op med rode, så vi kan befri sindet for traditioner og vaner. Det er en sådan gennemgri­bende forandring, vi her beskæftiger os med, og kun den rigtige uddannelse kan føre til dens virkeliggørelse.

Sindets funktion er at undersøge og lære. Når jeg siger at „lære", mener jeg ikke blot at dyrke erindringen eller at op­hobe kundskab, men at lære at tænke klart og forstandigt uden illusioner, at begynde med kendsgerningerne og ikke med tros­former og idealer. Når tanken hidrører fra konklusioner, lærer man intet. Blot at skaffe sig oplysninger eller viden er ikke at lære. Det at lære omfatter kærligheden til at forstå og kærlig­heden til at gøre en ting for dens egen skyld. Det er kun muligt at lære, når man ikke er udsat for tvang under nogen form. Og er det ikke sådan, at der er mange former for tvang? Der ud­øves tvang gennem indflydelse, i kraft af menneskelige relatio­ner eller trusler, ved overtalelse eller listige former for beløn­ning.

De fleste tror, at man anspores til at lære ved sammenligning, men det modsatte er i virkeligheden tilfældet. Sammenligning fører til skuffelse og ansporer kun til misundelse, som også kal­des konkurrence. Som andre former for overtalelse forhindrer sammenligningen, at man lærer noget, samtidig med at den av­ler frygt. Ærgerrighed avler ligeledes frygt. Hvad enten ærger­righeden er personlig eller kollektiv er den altid antisocial. Den såkaldt ædle ambition i forholdet mellem mennesker er funda­mentalt ødelæggende.

Det er nødvendigt at opmuntre til udvikling af et godt sind - et sind som er i stand til at beskæftige sig med livets mange problemer som et hele, og som ikke prøver at vige udenom dem for dernæst at blive modsigelseslystent, skuffet, bittert o;; kynisk. Og det er overordentlig vigtigt for sindet at det er opmærksomt på sin egen begrænsning, sine egne motiver og mål.

Da nu udviklingen af det gode sind er en af de ting, som optager os mest, er det undervisningen og den måde, hvorpå der undervises, som er af den største betydning. Sindets helhed må fremelskes, det er ikke nok at give det visse oplysninger. I den proces, som det er at meddele en anden kundskaber, må den som underviser opfordre til diskussion og tilskynde eleverne til at spørge og tænke selvstændigt.

Autoriteten, som „den der ved", er forkastelig i al undervis­ning. Læreren og eleven lærer begge noget i kraft af den indre kontakt der er imellem dem; men det betyder ikke, at læreren undervurderer den logiske tænkning. Den logiske tænkning fremkaldes ikke gennem disciplin i form af påstande vedrø­rende kundskaber; men den opstår naturligt, når læreren forstår, at intelligensen kun kan udvikles i en atmosfære af frihed. Det betyder ikke frihed til at gøre lige hvad man vil, eller til at tænke i en modsigelsernes ånd. Det er en frihed, hvorunder ele­ven hjælpes til at være opmærksom på sine impulser og moti­ver, som hans daglige tanker og handlinger afslører for ham.

Et disciplineret sind er aldrig et frit sind, og heller ikke kan et sind, som har undertrykt ethvert ønske, nogensinde være frit. Men kun ved at forstå ønskernes hele proces kan sindet blive frit. Er det ikke sådan, at disciplin altid hæmmer sindet, så det kun kan bevæge sig indenfor et bestemt tanke- eller trossystem? Men et sådant sind er aldrig frit og kan derfor ikke være ind­sigtsfuldt. Disciplin medfører underkastelse under en eller anden autoritet. Den giver muligheder for at fungere indenfor ram­merne af et samfund, som kræver funktionel dygtighed, men vækker ikke den intelligens, som har sine egne muligheder. Det sind, der ikke har udviklet andet end evnen til at huske, er som den moderne elektronregnemaskine, der, skønt den fungerer forbavsende effektivt og nøjagtigt, dog fortsat kun er en ma­skine. Autoriteten kan overtale sindet til at tænke i bestemte baner. Men at blive hjulpet til at tænke efter afstukne retnings­linier, eller ud fra det i forvejen vedtagne, er slet ikke at tænke; det er blot at fungere som en menneskelig maskine, og det avler tankeløs utilfredshed, som igen fører til skuffelse og andre for­mer for elendighed.

For os gælder det at hjælpe ethvert menneske til at nå sin fulde udvikling, hvilket vil sige, at det fuldt ud må kunne virke­liggøre sine rigeste evner - ikke en eller anden fingeret evne, der af læreren er blevet opkastet som begreb eller ideal. Sam­menligningens ånd, hvordan den end manifesterer sig, forhin­drer enkeltmennesket i således at udvikle sig helt, enten nu dets mål er at blive videnskabsmand eller gartner. Gartnerens rige­ste evne er, når ingen sammenligning finder sted, nøjagtig den samme som videnskabsmandens; men når sammenligningen vinder indpas, fremhæves den ene på den andens bekostning, og da får vi de misundelige reaktioner, som skaber konflikt mel­lem mennesker. Ligesom sorg kan kærligheden ikke sammen­lignes; man kan ikke sammenligne den større og den mindre kærlighed. Sorg er sorg, og kærlighed er kærlighed, for den rige såvel som for den fattige.

Når ethvert menneske udvikles fuldstændigt, opstår der et samfund af ligestillede. Den sociale kamp, der nu føres for at skabe lighed på det økonomiske eller på et åndeligt plan, er ganske betydningsløs. Sociale reformer, der tager sigte på op­rettelsen af lighed, fremkalder andre former for antisocial virk­somhed; men med den rette uddannelse er det ikke nødvendigt at gennemføre lighedsprincippet ved hjælp af sociale eller andre reformer, idet misundelsen med dens evindelige sam­menligning af evner hører op.

Vi må her skelne mellem funktion og social rang. Opfattel­sen af en samfundsposition er forbundet med ideen om den følelsesmæssige og hierarkiske prestige, og den sociale rang ek­sisterer kun fordi de forskellige funktioner sammenlignes, såle­des at en bliver anset for at være høj, en anden lav. Når et­hvert enkeltmenneske når til udfoldelse af sin rigeste ydeevne, kan funktionerne ikke længere sammenlignes; der er da kun evnernes udtryk, hvad enten personen er lærer, premierminister eller gartner, og således mister den sociale stilling misundelsens brod.

Embedsmæssig eller teknisk dygtighed anerkendes, som det nu er, når en eller anden titel eller grad smykker ens navn; men hvis vi i sandhed interesserede os for menneskets fuldstæn­dige udvikling, ville vi betragte spørgsmålet på en helt anden måde. Det menneske, som har evner, kan tage en eksamen og sætte en titel foran sit navn, og det kan lade være, akkurat som det vil. Men det kender selv sin duelighed, som ikke lader sig bestemme af en eller anden grad, lige så lidt som den finder udtryk i egocentrisk selvtillid, der sædvanligvis følger af den blotte tekniske færdighed. En sådan selvtillid er sammenlignende og derfor antisocial. Der kan naturligvis foretages sammenlig­ninger, hvis det tjener et nyttigt formål, men det er ikke lærerens opgave at sammenligne sine elevers evner og taksere dem højere eller lavere.

Da vi nu er interesserede i enkeltmenneskets fuldstændige udvikling, må eleven til at begynde med ikke stilles frit med hensyn til valget af fag, thi hans valg vil ofte være baseret på skiftende luner og fordomme, eller han vil vælge det, som er lettest, eller lade sig lede af et særligt behovs øjeblikkelige krav. Men hvis han hjælpes til selv at opdage og forbedre sine med­fødte evner, vil han ganske naturligt vælge, ikke de letteste fag, men dem som giver ham mulighed for at bruge sine evner på den bedste og mest fuldkomne måde. Hvis eleven lige fra be­gyndelsen hjælpes til at betragte livet som et hele, med alle dets psykologiske, intellektuelle og emotionelle problemer, vil han ikke kunne skræmmes af det.

Indsigt er evnen til at behandle livet som et hele; og at graduere eleverne og give dem karakterer fører ikke til indsigt. Tværtimod, det fornedrer den menneskelige værdighed. Denne sammenlignende vurdering lammer sindet - hvilket ikke bety­der, at pædagogen ikke bør iagttage hver enkelt elevs frem­skridt og notere sig dem. Forældre, som naturligvis er ivrige efter at få at vide om deres børn gør fremskridt, venter en rap­port fra læreren; men hvis de, og det er desværre almindeligt, ikke forstår, hvad det er, læreren forsøger at gøre, bliver karak­terbogen et redskab, der bruges til at fremtvinge de af foræl­drene ønskede resultater, og derved ødelægges lærerens arbejde.

Forældrene bør forstå uddannelsens egenart. Almindeligvis er de tilfredse, når de ser deres børn forberede sig til at tage en eksamen, som sikrer dem et levebrød. Kun meget få bekymrer sig om andet end netop det. De ønsker ganske vist at se deres børn lykkelige, men det er kun få som udover at nære dette vage ønske har tanke for børnenes fuldstændige udvikling. Da de fleste forældre frem for alt ønsker, at deres børn skal gøre karriere, skræmmer de dem eller tyranniserer dem på en kærlig måde til at opnå kundskaber, og derfor er det bogen, som bliver det vigtigste; af en sådan indstilling følger den rene dyrkelse af hukommelsen, den rene gentagelse, som er blottet for den virkelige tankes egenskaber.

Måske er pædagogens største forhindring forældrenes lige­gyldighed med hensyn til barnets mere favnende og mere dybt­gående uddannelse. De fleste forældre er kun interesserede i, at deres børn skal tilegne sig en overfladisk viden, som garanterer dem respektable stillinger i et korrupt samfund. Derfor er det ikke blot lærerens opgave at undervise børnene på den rigtige måde, men også at overvåge, at forældrene ikke nedbryder det værdifulde, som skolen har bygget op. Skolen og hjemmet burde i virkeligheden være forenede centre for den rette undervis­ning, de burde på ingen måde stå i et indbyrdes modsætnings­forhold, hvor forældrene ønsker det ene og læreren noget gan­ske andet. Det er overordentlig vigtigt at forældrene er fuldt ud bekendte med lærerens virke og levende interesserede i deres børns fulde udvikling. Det er i lige så høj grad forældrenes an­svar, at denne form for undervisning bliver gennemført, som det er lærerens, hvis byrde allerede er tilstrækkelig tung. Kun når det rette forhold består mellem læreren, eleven og foræl­drene, kan barnets fulde udvikling sikres. Da pædagogen ikke kan give efter for forældrenes vekslende luner eller stædige krav, er det nødvendigt, de forstår ham og samarbejder med ham i stedet for at skabe konflikter og forvirring i deres børn.

Barnets naturlige videbegærlighed, trangen til at lære, eksi­sterer lige fra begyndelsen, og denne egenskab må visselig op­muntres, indsigtsfuldt og vedholdende, så at den forbliver le­vende og ikke forvrænges, og på en sådan måde at barnet af egen drift giver sig til at studere mange forskellige fag. Hvis denne iver efter at lære til stadighed opmuntres, vil barnets studium af matematik, geografi, historie, naturvidenskab eller et hvilket som helst andet fag hverken være et problem for barnet selv eller for læreren. Det er betydeligt lettere at lære, når der hersker en atmosfære af lykkelig hengivenhed og hen­synsfuld omsorg.

Emotionel åbenhed og følsomhed kan kun trives, når eleven føler sig tryg i forholdet til sine lærere. Tryghedsfølelsen i for­holdet til andre mennesker er et primært behov hos børn. Tryg­hedsfølelsen og afhængighedsfølelsen er vidt forskellige. Be­vidst eller ubevidst fremkalder de fleste lærere en afhængig­hedsfølelse hos eleven, hvorved de på en umærkelig måde ska­ber frygt - ligesom forældrene gør det på deres kærlige eller aggressive facon. Afhængighed hos barnet opstår på grund af forældres og læreres autoritære eller dogmatiske krav med hen­syn til, hvad barnet skal være eller gøre. Med afhængighed føl­ger altid en skygge af frygt, og denne frygt tvinger barnet til at adlyde, til at indordne sig, til tankeløst at acceptere de ældres forordninger og afgørelser. I en sådan atmosfære af afhængig­hed bliver følsomheden undertrykt; men når barnet ved og for­nemmer, at der er tryghed, bliver dets emotionelle udvikling ikke hindret af frygten.

Denne følelse af tryghed hos barnet er ikke det modsatte af utryghed. Det er en følelse af at være „hjemme", både i hjem­met og i skolen; barnet har en følelse af, at det kan være, hvad det er, uden på nogen måde at være under tvang, at det kan klatre op i et træ og ikke blive skældt ud, hvis det falder ned. Denne tryghedsfølelse kan barnet kun have, når forældre og pædagoger nærer den allerstørste omsorg for dets ve og vel.

Det er vigtigt i en skole, at barnet føler sig hjemme, fuldstæn­dig tryg allerede fra den første dag. Dette første indtryk er af den største betydning. Men hvis pædagogen på forskellige må­der kunstigt søger at vinde barnets tillid og lader det gøre, hvad det vil, så gør han barnet uselvstændigt; han indgiver ikke bar­net en følelse af tryghed, af at være på et sted, hvor der er men­nesker, som nærer den største omsorg for dets ve og vel.

Det allerførste indtryk, barnet får af dette ny forhold, som hviler på tillid, noget som barnet måske aldrig før har oplevet, er bestemmende for, hvordan den naturlige forbindelse mellem lærer og elev udvikles. Barnet må under ingen omstændigheder betragte de voksne som en trussel, det bør frygte. Et barn som føler sig tryg vil på sin egen naturlige måde give udtryk for den respekt, som er nødvendig, hvis dets skolegang skal bære frugt. Denne respekt er blottet for enhver form for autoritet og frygt. Når barnet føler sig tryg, bliver dets opførsel og adfærd ikke påtvunget det af en ældre person, men bliver ganske selv­følgeligt en del af læreprocessen. Barnet føler sig tryg overfor læreren, og derfor opfører det sig hensynsfuldt; og det er kun i denne atmosfære af tryghed, at den emotionelle åbenhed og følsomhed kan udvikles. Når barnet føler sig hjemme, er det trygt, gør det, hvad det vil; men ved at gøre, hvad det vil, fin­der det ud af, hvad der er rigtigt at gøre, og dets opførsel vil da ikke være bestemt af modstand eller egensindighed eller under­trykte følelser eller blot være udtryk for en forbigående til­skyndelse.

Følsomhed er at være følsom overfor alt, hvad der findes om­kring en - overfor planterne, dyrene, træerne, himlen, flodens vand, den flyvende fugl, og også overfor andre menneskers sindsstemning og den fremmede, som går forbi. Denne følsom­hed fremkalder den uberegnende, uselviske reaktion, som er den sande moral og adfærd. Når barnet er følsomt, vil det i sin ad­færd være åbent og ikke hemmelighedsfuldt; og derfor vil ethvert af lærerens forslag uden videre blive accepteret af bar­net, uden at der opstår modstand eller gnidninger.

Da vi beskæftiger os med den fuldstændige udvikling af men­nesket, bliver vi nødt til at forstå dets emotionelle tilskyndelser, som er meget stærkere end de intellektuelt bestemte fornufts­grunde; vi må udvikle evnen til at føle og ikke se det som vores opgave at undertrykke denne evne. Når vi forstår og såle­des bliver i stand til at behandle emotionelle såvel som intellek­tuelle problemer, vil frygten ikke længere spille ind, når vi nær­mer os dem.

Hvis mennesket skal nå sin fulde udvikling, bliver ensomhed nødvendig som et middel til at fremelske følsomhed. Man må vide, hvad det er at være alene, hvad det er at meditere, hvad det er at dø; og hvad ensomhed, meditation og død indebærer, kan man kun vide, hvis man opsøger dem.

Disse komplicerede ting kan ikke meddeles gennem under­visningen, de må studeres. Man kan antyde deres betydning, men at lære af det, som er blevet antydet, er ikke det samme som at opleve ensomheden eller meditationen. For at kunne opleve, hvad ensomhed og meditation er, må man uophørligt spørge og udforske; kun det sind, som befinder sig i en sådan tilstand, kan lære. Men når denne spørgende holdning under­trykkes af tidligere indhentet kundskab eller af en andens auto­ritet og erfaring, lærer man ikke, man efterligner kun, og efter­ligning får mennesket til at gentage det tillærte uden at op­leve det.

At undervise er ikke kun at meddele kundskaber, men at udvikle et spørgende sind. Et sådant sind vil trænge ind i spørgsmålet om, hvad religion er, og ikke nøjes med at accep­tere de eksisterende religioner med deres templer og ritualer. At søge Gud, eller sandheden, eller hvad man nu foretrækker at kalde det - og ikke blot at gå ind for en tro eller et dogme - er den sande religion.

Ligesom eleven hver dag børster sine tænder og bader, lige­som han hver dag lærer noget nyt, så må også den handling at sidde i tavshed sammen med andre eller alene udøves dag­ligt. Der kan ikke gives undervisning i denne ensomhed, den kan heller ikke fremkaldes af traditionens udvendige autoritet eller forårsages gennem påvirkning fra dem, som ønsker at sidde i tavshed, men er ude af stand til at være alene. Ensom­heden hjælper sindet til at se sig selv som i et spejl og til at befri sig for ærgerrighedens håbløse stræben og hele det ind­viklede mønster af frygt og skuffelser, som er et resultat af den egocentriske virksomhed. Ensomheden giver sindet en fasthed, en standhaftighed, som ikke kan måles med tidens alen. Denne sindets klarhed er det samme som karakter, og hvor der ingen karakter er, råder selvmodsigelsen.

At være følsom er at elske. Ordet „kærlighed" er ikke kær­lighed. Og kærlighed kan ikke deles i kærlighed til Gud og kærlighed til mennesker, heller ikke kan kærlighed måles som kærlighed til den ene eller til de mange. Kærlighed giver sig selv i rigt mål, som en blomst udsender vellugt; men vi måler altid vores kærlighed i vort forhold til andre mennesker, og således ødelægger vi den.

Kærlighed er ikke en vare, som forhandles af reformatoren eller velfærdsarbejderen; den er ikke et politisk instrument, hvormed man kan vække til handling. Når politikeren og refor­matoren taler om kærlighed, bruger de ganske vist ordet, men de ikke så meget som strejfer dets virkelighed; for kærligheden kan ikke bruges som et middel til at opnå et eller andet, enten det er nu eller i en fjern fremtid. Kærligheden hører hele jorden til, ikke til en bestemt mark eller skov. Den virkelige kærlighed omsluttes ikke af nogen religion; og når organise­rede religioner bruger kærligheden, ophører den med at være. Samfund, organiserede religioner og autoritære regeringer, ihærdige som de er på så mange områder, tilintetgør uden at vide det den kærlighed, som bliver lidenskab i handling.

I den fuldstændige udvikling af mennesket, som opnås gen­nem den rette uddannelse, må kærlighedens egenskab næres og vedligeholdes lige fra begyndelsen. Kærlighed er ikke sen­timentalitet og heller ikke tilbedelse. Kærligheden er så stærk som døden. Kærlighed kan ikke købes ved opnåelse af kund­skaber; og det sind, som stræber efter at tilegne sig kundskaber uden kærlighed, er et hårdt sind, som kun har effektivitet som mål.

Derfor må pædagogen lige fra begyndelsen drage omsorg for kærligheden som egenskab, hvis udtryk er beskedenhed, mildhed, hensynsfuldhed, tålmodighed og imødekommenhed. Beskedenhed og imødekommenhed vil uvægerligt præge den, som har fået den rette uddannelse; han er hensynsfuld overfor alle, også overfor dyr og planter, og dette afspejles i hans op­førsel og i den måde, hvorpå han taler.

Når sindet lægger vægt på disse kærlighedens egenskaber befries det for ærgerrighed, begærlighed og havesyge. Er ikke en særlig renhed kærlighedens væsen, en renhed som ytrer sig i agtelse for andre og i en god smag? Skaber den ikke tillige en renselse af sindet, som ellers har en tendens til at forskanse sig bag stolthed? Den lutrede holdning til omverdenen er ikke en tilpasning, som sindet har pålagt sig selv og heller ikke re­sultatet af et ydre krav; den opstår spontant med denne kvali­tet. Når der er forståelse af kærligheden, kan kønslivet og alle de indviklede problemer, der eksisterer i alle menneskelige for­hold, behandles med et sundt sind og ikke med ophidselse og frygt.

Den pædagog, hvem menneskets fuldstændige udvikling lig­ger på sinde, må forstå den seksuelle drifts mange komplika­tioner og den store rolle, den spiller i tilværelsen, og lige fra begyndelsen kunne imødekomme børnenes naturlige nysgerrig­hed uden at vække en sygelig interesse. Dette at oplyse unge mennesker om biologiske kendsgerninger kan føre til et eks­perimenterende sexuelt begær, hvor kærlighedens egenskab ikke er til stede. Kærlighed renser sindet for alt ondt. Hvis ikke læreren ejer kærlighed og forståelse, nytter hans under­visning intet; at holde drenge og piger adskilte, enten ved hjælp af pigtråd eller strenge forordninger, tjener kun til at skærpe deres nysgerrighed og stimulere den lidenskab, som uvægerligt vil degenerere til et begær efter tilfredsstillelse. Det er derfor vigtigt, at drenge og piger opdrages sammen på rette måde.

Denne kærlighedens egenskab må også komme til udtryk i forskellige former for legemlig virksomhed; eleverne bør ar­bejde i haven, lære at tømre, male, væve o. s. v.; og gennem sanserne - de må betragte træerne, bjergene, jordens rigdom, den fattigdom som menneskene har skabt i verden; og lytte til musik, til fuglesangen og vandløbets rislen.

Det er ikke blot sindet og den emotionelle følsomhed, vi ønsker at udvikle, også en fuldstændig udvikling af legemet er nødvendig, hvilket vi hele tiden må lægge os på sinde. For hvis legemet ikke er sundt, stærkt, vil det uvægerligt forvanske tanken og bidrage til ufølsomhed. Dette er hævet over enhver tvivl, hvorfor vi ikke har nødig at diskutere det i detaljer. Det er absolut påkrævet, at legemet er sundt, at det får den rette føde og tilstrækkelig hvile. Hvis sanserne ikke er vågne, vil legemet forhindre menneskets fuldstændige udvikling. Forskel­lige former for øvelser, dans og sport vil gøre elevernes be­vægelser yndefulde og give dem kontrol over deres muskler. Det legeme, som ikke er rent, som er sjusket og mangler hold­ning, fremmer ikke sindets og sansernes følsomhed. Legemet er ikke sindets instrument; men legeme, følelser og sind udgør tilsammen det menneskelige væsen, og medmindre de lever sammen i harmoni, vil konflikter være uundgåelige.

Konflikter skaber ufølsomhed. Sindet behersker måske lege­met og undertrykker sanserne, men derved gør det legemet ufølsomt; og et ufølsomt legeme bliver en hindring for sindets fulde udfoldelse. At spæge legemet tjener bestemt ikke til at udforske bevidsthedens dybere lag; for det er kun muligt, når der ikke består et modsætningsforhold mellem sindet, følel­serne og legemet, når de er fuldstændige og i indbyrdes har­moni, og er dette på en ubesværet måde, uden at blive drevet dertil af en bestemt opfattelse eller tro eller af et ideal.

Når vi udvikler sindet, er det ikke koncentration, der er det vigtigste, men opmærksomhed. Koncentrationen er en proces, som til en vis grad indsnævrer sindet, hvorimod opmærksom­heden er uden grænser. I denne proces vil sindet altid på den ene eller den anden måde være begrænset, men da vi er in­teresserede i at forstå sindet i dets fulde omfang, bliver den blotte koncentration en forhindring. Opmærksomhed uden kundskabernes hindring er ubegrænset. Kundskab opstår ved koncentration, og enhver forøgelse af denne kundskab er stadig indenfor koncentrationens grænser. I den opmærksomme til­stand kan sindet gøre brug af sin kundskab, og det gør det, og dets kundskab er nødvendigvis et resultat af koncentration; men en del af noget er ikke hele tingen, og at føje mange dele sammen fører ikke til en erkendelse af helheden. Kund­skab, som er koncentrationens forøgende proces, fører ikke til en forståelse af det, som ikke kan måles. Helheden er aldrig indenfor det koncentrerede sinds parenteser.

Derfor er opmærksomhed af den yderste vigtighed, men kom­mer ikke ved en anstrengende koncentration. Opmærksomhed er en tilstand, hvori sindet uophørligt lærer, uden at der er et centrum, hvorom kundskaberne samler sig som ophobet erfaring. Et sind, som koncentrerer sig om sig selv, bruger sin kundskab som et middel til at opnå et eller andet; og en sådan virksomhed bliver selvmodsigende og antisocial.

At lære i ordets sande betydning er kun muligt i denne til­stand af opmærksomhed, hvor der ikke er nogen ydre eller indre tvang. Den rette tænkning er kun mulig, når sindet ikke er trælbundet af tradition eller hukommelse. Det er opmærk­somheden, som fylder sindet med ro, og det er sindet, som i denne tilstand er skabende. Derfor er det, at opmærksomhed er af den allerstørste betydning.

Kundskab er nødvendig på det funktionelle plan som et middel til at udvikle sindet, og ikke som et mål i sig selv. Det, der interesserer os, er ikke udviklingen af blot en enkelt evne, som for eksempel matematikerens, videnskabsmandens eller musikerens, men derimod elevens fulde udvikling som men­neske.

Hvordan kan denne tilstand af opmærksomhed skabes? Overtalelser, sammenligninger, belønning eller straf, som alle er former for tvang, fremkalder den ikke. Når frygten fjernes, begynder opmærksomheden. Der vil være frygt, så længe der er en trang til at være eller blive noget, d. v. s. en stræben efter held i tilværelsen med alle de skuffelser og smertefulde modsætningsforhold som følger deraf. Man kan give undervis­ning i koncentration, men ikke i opmærksomhed, ligesom det er umuligt at gøre frihed for frygt til et undervisningsfag; men vi kan begynde at opdage de årsager, som skaber frygt, og når årsagerne bliver forstået, forsvinder frygten. Således opstår op­mærksomheden spontant, når der omkring eleven hersker en atmosfære af ro, når han føler, at han kan være tryg og utvun­gen, og når han er opmærksom på den uegennyttige handling, som udspringer af kærlighed. Kærligheden drager ikke sam­menligninger, og derfor ophører den misundelse og kval, som hidrører fra ønsket om at „blive noget".

Den almindelige utilfredshed, som vi alle kender, enten vi er unge eller gamle, finder snart en vej til tilfredsstillelse, og således lulles vore sind i søvn. Utilfredsheden vækkes tid efter anden gennem lidelsen, men sindet søger igen en løsning, som tilfredsstiller det. I dette hjul af utilfredshed og tilfredsstillelse bliver sindet fanget, og den stadige opvågnen gennem smerte er en del af vor utilfredshed. Utilfredshed er vejen til under­søgelse, men man kan ikke undersøge, hvis sindet er lænket til tradition og idealer. Undersøgelsen er opmærksomhedens flamme.

Med utilfredshed mener jeg den tilstand, hvori sindet for­står det, som er, det virkelige, og uophørligt undersøger for yderligere at opdage. Mismodet er en tilskyndelse til at nå udover det, som er; og hvis man finder måder, hvorpå man kan dæmpe eller overvinde utilfredsheden, accepterer man den egocentriske aktivitets begrænsning og det samfund, hvori man lever.

Utilfredshed er den flamme, som brænder tilfredshedens bundfald til aske, men de fleste af os søger på mange forskel­ lige måder at fordrive den. Vor utilfredshed bliver da en jagen efter det, som er „mere", begæret efter et større hus, en bedre bil og så videre, hvilket alt sammen er indenfor misundelsens område; og det er misundelse, som vedligeholder en sådan utilfredshed. Men jeg taler om en utilfredshed, hvori der ikke er nogen misundelse, ingen begærlighed efter det, som er ,,mere", en utilfredshed som ikke vedligeholdes af noget ønske om tilfredsstillelse. Denne utilfredshed er en ufordærvet til­stand, som eksisterer i hvert eneste menneske, hvis ikke den er sløvet ved en forkert undervisning, gennem tilfredsstillende løsninger, ærgerrighed eller stræben efter et ideal. Når vi for­står den virkelige utilfredsheds natur, vil vi se, at opmærk­somhed er en del af denne brændende flamme, som fortærer småligheden og befrir sindet for denne begrænsning af ego­centrisk jagen efter tilfredsstillelse.

Således opstår opmærksomheden kun, når der er en ud­forskende holdning, som ikke hviler på selvhævdelse eller til­fredsstillelsestrang. Denne opmærksomhed må lige fra begyn­delsen opelskes i barnet. De vil se, at når der er kærlighed - som ytrer sig i beskedenhed, imødekommenhed, tålmodighed, nænsomhed - er De allerede fri for de forhindringer, som ufølsomheden rejser; og således bidrager De til at fremkalde denne opmærksomhedstilstand i barnet, lige fra det er lille.

Opmærksomheden er ikke en tilstand, der kan læres, men man kan hjælpe til at vække den i eleven ved ikke at skabe den følelse af tvang omkring ham, hvorved hans liv bliver et modsætningsforhold. Da kan hans opmærksomhed når som helst samles om ethvert givet emne, og hans opmærksomhed vil ikke være den snævre koncentration, der er fremkaldt af begær­lighedens og besiddelseslystens stærke trang.

En generation, som undervises på denne måde, vil være fri for begærlighed og frygt, den psykologiske arv fra deres foræl­dre og det samfund, hvori de er født; og en sådan undervisning vil tillige gøre dem uafhængige af den ejendom, de arver. Dette spørgsmål om arv ødelægger den sande uafhængighed og be­grænser indsigten; for den avler en falsk tryghedsfølelse, idet den forlener mennesket med en selvsikkerhed, som der ikke er basis for, og fremkalder et mørke i sindet, hvor intet nyt kan trives. Men en generation, som er blevet undervist på den måde, vi her har talt om, en måde som i enhver henseende adskiller sig fra andre metoder, vil skabe et nyt samfund; for den vil eje den evne, som opstår af en indsigt, der ikke er begrænset af frygt.

Eftersom uddannelsen er forældrenes ansvar, lige så vel som det er lærernes, må vi lære den kunst at arbejde sammen, og dette er kun muligt, når hver og en af os erkender det, som er sandt. Det er erkendelsen af sandheden, der bringer os sammen og ikke et standpunkt, en tro eller en teori. Der er en umådelig forskel på en ide og virkeligheden. En ide kan måske bringe os sammen for en tid, men hvis vort samarbejde kun er baseret på ~n eller anden ide, vil vi før eller siden igen gå hver til sit. Hvis enhver af os ser sandheden, kan der være uoverensstemmelser i enkelte spørgsmål, men vi vil ikke føle os tilskyndet til at gå hver sin vej. Det er de tåbelige, som forlader samarbejdet på grund af nogle detaljer. Når sandheden ses af alle, kan detal­jen aldrig blive et problem, hvorover der opstår splid.

De fleste af os er vant til at samarbejde i overensstemmelse med en herskende autoritet. Vi mødes for at udarbejde en be­stemt opfattelse, eller for at fremme et ideal, og dette kræver overbevisning, overtalelse, propaganda, og så videre. Et sådant samarbejde, der tager sigte på en bestemt opfattelse, et ideal, er noget ganske andet end det samarbejde, der bygger på en indsigt i sandheden og en forståelse af, at det er nødvendigt at omsætte denne sandhed i handling. At blive ansporet til at arbejde af en autoritet – hvad enten denne autoritet er et ideal eller en person, som repræsenterer dette ideal - er ikke virkeligt samarbejde. En autoritet, der indtager en førerstilling, og som ved en hel del, eller som er i besiddelse af en stærk personlighed og er grebet af visse ideer, kan tvinge eller på underfundig måde overtale andre til at arbejde for det, han kalder idealet; men det er visselig ikke sådan vågne, levende enkeltmennesker arbejder sammen. Hvorimod, når hver især af os indser sand­heden i et hvilket som helst spørgsmål, så fører vor fælles for­ståelse af denne sandhed til handling, og en sådan handlen er samarbejde. Den, som samarbejder med andre, fordi han ser sandheden som sandhed, det falske som falsk, og sandheden i det som er falsk, vil også vide, hvornår han ikke skal samarbejde - hvilket er lige så vigtigt.

Hvis hver og en af os indser nødvendigheden af en funda­mental revolution i uddannelsen og erkender sandheden i det, vi har talt om, så vil vi samarbejde, uden at der bliver tale om nogen form for overtalelse. Man søger kun at overtale den, der indtager et standpunkt, han er uvillig til at forlade. Når han blot er overbevist om, at en ide er rigtig eller har forskanset sig bag en bestemt opfattelse, opstår der modstand, og så må enten han eller den anden overtales, påvirkes eller bevæges til at tænke anderledes. En sådan situation vil aldrig opstå, når en­hver af os selv ser sandheden i det pågældende spørgsmål. Men hvis vi ikke ser sandheden og handler på grundlag af en ren og skær verbal overbevisning eller intellektuelle fornuftslutnin­ger, må der uvægerligt herske splid, enighed eller uenighed, med alt hvad der følger af forvanskninger og forgæves anstren­gelser.

Det er yderst vigtigt, at vi arbejder sammen, på samme måde som hvis vi var i færd med at bygge et hus. Hvis nogle af os bygger og andre river ned, er det klart at huset aldrig vil blive bygget. Derfor må vi hver for sig være fuldstændig klar over, at vi virkelig ser og forstår nødvendigheden af at finde frem til en uddannelse, som vil frembringe en ny generation, der er i stand til at betragte alle livets spørgsmål som et hele, og ikke som isolerede enkeltdele.

For virkelig at kunne finde sammen i et sandt samarbejde af denne art, må vi mødes ofte og være årvågne, så vi ikke for­taber os i nogle få detaljer. De af os, som for alvor ønsker at skabe muligheder for en gennemførelse af den rette undervis­ning, har ansvaret for ikke blot at omsætte i handling alt, hvad vi har forstået, men også at hjælpe andre til at komme til denne forståelse. Lærergerningen er den ædleste af alle profes­sioner - hvis den overhovedet kan kaldes en profession. At un­dervise er en kunst, som ikke kun fordrer intellektuelle færdig­heder, men tillige en uendelig tålmodighed og kærlighed. At være virkelig uddannet betyder at forstå vort forhold til alt - til penge, til ejendom, til mennesker, til naturen - på hele vor tilværelses uendelig store område. Skønhed er en del af denne forståelse, men skønhed er ikke kun et spørgsmål om proportion, form, smag og opførsel. Skøn­hed er den tilstand, hvor sindet har forladt selvet som centrum, og der er opstået en enkelhedens lidenskab. Enkelhed er græn­seløs; og der kan kun herske enkelhed, hvor der er strenghed, en strenghed som ikke er et resultat af beregnet disciplin og selvfornægtelse. Denne strenghed er ensbetydende med en opgi­velse af selvet, som udelukkende kan fremkaldes af kærlighed. Uden kærlighed skaber vi en civilisation, hvori det er formens skønhed, der tilstræbes og ikke skønhedens indre kraft og streng­hed, som kendetegner den enkle opgivelse af selvet. Der er ingen opgivelse af selvet, hvis der skjuler sig en følelse af opofrelse ved at gå ind for godgørende arbejde - idealer eller en eller anden tro. Disse aktiviteter er tilsyneladende uselviske, men dybest set virker selvet stadig, blot fremtræder det under andre betegnelser. Kun det uskyldige sind kan udforske det ukendte. Men den beregnende uskyldighed, som måske bærer lændeklæde eller en munkekappe, er ikke den opgivelse af selvets lidenskab, hvorfra kærlighedens udtryk - imødekommenhed, blidhed, be­skedenhed, tålmodighed - hidrører.

De fleste kender kun skønheden gennem det, som er skabt eller formet - den menneskelige skikkelses skønhed, eller tern­plets. Vi siger, at et træ, et hus eller floden, der snor sig afsted, er skønne. Og ved at drage sammenligninger ved vi, at der også er ting som er grimme - det tror vi i det mindste. Men er det muligt at sammenligne skønhed med noget andet? Er skønhe­den det, som er indlysende, tydeligt? Vi anser et bestemt billede, digt eller ansigt for smukt ud fra det, vi har lært, eller det, vi kender, og om hvilket vi har dannet os en opfattelse. Men hø­rer ikke skønheden op, når den sammenlignes med noget andet? Er skønhed blot vort kendskab til det kendte, eller er det en tilstand, hvori den skabte form måske er og måske ikke er?

Vi stræber altid efter skønhed og undgår det grimme, og denne stræben efter at berige sig igennem det ene og undgå det andet må uvægerligt føre til ufølsomhed. Visselig, for at forstå eller føle hvad skønhed er, må der være følsomhed, både over­for det såkaldt smukke og det såkaldt grimme. En følelse er ikke smuk eller grim, den er kun en følelse. Men vi betragter den ud fra vor religiøse eller sociale begrænsning og giver den en betegnelse; vi siger, det er en god følelse eller en slet følelse, og derved forvansker eller ødelægger vi den. Når følelsen ikke påhæftes en betegnelse, forbliver den intens, og denne lidenska­belige intensitet er det, som er af allerstørste betydning for for­ståelsen af det, som hverken er grimt eller manifesteret skønhed. Af største vigtighed er den vedvarende følelse, den lidenskab som ikke kun er et begær efter at tilfredsstille selvet; for det er denne lidenskab, som skaber skønhed, og, da den ikke kan sam­menlignes med noget, har den ingen modsætning.

I vor søgen efter at fremkalde en fuldstændig udvikling af mennesket må vi naturligvis i fuld udstrækning tage både det ubevidste og det bevidste sind i betragtning. At uddanne det bevidste sind på bekostning af det ubevidste fører til et mod­sætningsforhold i vor tilværelse, med alt hvad der følger af skuffelser og elendighed. Det skjulte sind er meget mere livs­kraftigt end det overfladiske. De fleste pædagoger beskæftiger sig udelukkende med at meddele kundskaber til det overfla­diske sind, at berede det på at få en stilling og på at indordne sig under samfundet. Derfor ikke så meget som strejfes det skjulte sind. Det eneste, denne såkaldte undervisning formår, er at aflejre et lag af viden og teknisk kunnen samt en vis evne til tilpasning under de gældende forhold.

Det skjulte sind er langt stærkere end det overfladiske sind, hvor lærd og tilpasningsdygtigt dette end er; og der er intet særlig mystisk ved denne kendsgerning. Det skjulte eller ube­vidste sind er opbevaringsstedet for racens erindringer. Reli­gion, overtro, symboler, bestemte racers særprægede traditioner, påvirkninger fra litteraturen, den religiøse såvel som den verds­lige, håb og længsler, skuffelser, ydre skikke og kostforordnin­ger - alt dette er rodfæstet i det ubevidste. De åbne og hemme­lige begær, med deres motiveringer, deres forhåbninger og deres frygt, deres sorger og glæder, og trosformerne som opret­holdes gennem trangen til tryghed har mange forskellige ytringsformer - alt dette indeholdes tillige i det skjulte sind, som ikke blot ejer denne utrolige evne til at rumme levn fra fortiden, men også til at øve indflydelse på fremtiden. Det over­fladiske sind modtager vink fra dette omfattende område, dels gennem drømme og dels på mange andre måder, hvis det ikke er fuldstændig optaget af hverdagen.

Det skjulte sind er ikke noget helligt, og der er ingen grund til at være bange for det. Der skal heller ikke en specialist til at blotlægge det for det overfladiske sind. Men fordi det skjulte sind er i besiddelse af en kolossal kraft, kan det overfladiske sind ikke behandle det, sådan som det gerne vil. Det overfla­diske sind er ganske magtesløst i forhold til sin egen skjulte del. Ligegyldig hvor meget det søger at beherske, forme, kontrol­lere det skjulte, på grund af øjeblikkelige sociale krav og mål, kan det overfladiske sind kun lige netop berøre det skjultes overflade; der består med andre ord en kløft eller et modsæt­ningsforhold imellem de to. Vi prøver at bygge bro over dette svælg, ved hjælp af disciplin, gennem forskellige øvelser, forord­ninger og så videre; men der kan ikke bygges bro imellem dem.

Det bevidste sind er optaget af det øjeblikkelige, af den be­grænsede nutid, hvorimod det ubevidste sind bærer på århun­dreders vægt, og det kan derfor ikke standses eller forvandles af en øjeblikkelig nødvendighed. Det ubevidste sind når langt tilbage i fortiden, og det bevidste sind, med dets nylig dannede kultur, kan ikke beherske det, så let og flygtigt som det er. For helt at kunne fjerne modsætningsforholdet må det overfladiske sind forstå denne kendsgerning og være uvirksomt - hvilket ikke betyder, at det skal give spillerum for det skjultes utallige tilskyndelser. Når der ikke er nogen modstand mellem det åbne og det skjulte, så vil det skjulte, fordi det ejer tidens tålmodig­hed, ikke krænke det øjeblikkelige.

Det skjulte, uudforskede og ikke-forståede sind, med dets overfladiske del, som er blevet „uddannet", kommer i kontakt med den øjeblikkelige nutids udfordringer og krav. Det over­fladiske sind reagerer måske fyldestgørende på udfordringen; men, fordi der er et modsætningsforhold mellem det overfla­diske og det skjulte, øger enhver af de erfaringer, det overfladi­ske sind gør, kun konflikten mellem det åbne og det skjulte. Dette fører til endnu flere erfaringer, som igen uddyber kløften mellem det nuværende og fortiden. Det overfladiske sind, som kun oplever det ydre uden at forstå det indre, det skjulte, gør blot konflikten større og dybere. Vi tror almindeligvis, at erfaringer befrier eller beriger sin­det, men det er ikke tilfældet. Så længe erfaringen styrker den, som erfarer noget, må der herske konflikt. Gennem erfarin­gerne styrker et begrænset sind kun sin begrænsning og opret­holder således modsætningsforholdet og elendigheden. Kun for det sind, som er i stand til at forstå alt, hvad det selv er, og alt hvad det rummer, kan erfaringen blive en befriende faktor.

Når først de kræfter og evner, som findes i det skjultes mange lag, bliver erkendt og forstået, lader de enkelte detaljer sig be­tragte klogt og indsigtsfuldt. Hvad der er vigtigt, er forståelsen af det skjulte, og ikke kun af, at det overfladiske sind undervises, for at det skal erhverve sig viden, hvor nødvendige kundskaber end er. En sådan forståelse af det skjulte befrier sindet for kon­flikt, og først da er der indsigt.

Vi må vække det overfladiske sinds hele evne, det overfladi­ske sind som udtrykker sig i daglig handling, og samtidig må vi forstå det skjulte. Når vi forstår det skjulte er tilværelsen hel, og da vil modsætningsforholdet i selvet, med dets vekslende sorg og glæder, høre op. Det er overordentlig vigtigt at blive be­kendt med det skjulte sind og opmærksom på, hvad der sker i det; men det er lige så vigtigt ikke at lade sig opsluge af det eller tillægge det en overdreven betydning. Det er kun, når sin­det forstår det overfladiske og det skjulte, at det kan nå udover sine egne begrænsninger og opdage den lyksalighed, som ikke er af tid.

 

J. KRISHNAMURTI

  

Oversat af Erik Stinus efter “Life Ahead” 1963.

Borgens Forlag. København

 

(Tranlated by Erik Stinus from “Life Ahead” 1963.

Publisher: Borgens Forlag, Copenhagen) 

 

 

 

return to top of page

return to previous page